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幼儿园教师“儿童观察能力”的情景判断测验

时间:2019-05-14 17:07     来源:中国社会科学网     作者:综合      点击: 次    
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导语:儿童观察能力已经成为当前和未来幼儿园教师专业能力的重要组成部分。

幼儿园教师“儿童观察能力”的情景判断测验
【图语:幼儿园教师“儿童观察能力”的情景判断测验】

  作者简介:郭力平,华东师范大学教授,博士生导师,主要研究方向为学前教育评价(上海 200062);蒋路易,华东师范大学教育学部博士生,主要研究方向为学前教育评价;吕雪,华东师范大学教育学部博士生,主要研究方向为学前教育评价。

  内容提要:目前,国内外的现有测评体系,虽能在一定程度上为教师提供观察方面的支持,却无法有效考察教师的观察能力并进行分层。本研究创造性地结合情境判断测验和维果茨基的最近发展区理论,采用基于情景案例的单选题型,开发了旨在考察教师的儿童观察与评价能力的情景判断测验工具。经8省市2345名幼儿园教师的大规模测评,在有效验证了该测验工具的信度、效度和题项质量的同时,发现:(1)幼儿园教师的儿童观察与评价能力存在明显的地区间差异,表现为经济发达地区得分均明显高于经济欠发达地区;(2)教师的最高学历和有无编制情况是影响其儿童观察与评价能力的敏感变量,而职称的影响程度相对较小;(3)从职业生涯发展来看,教师的儿童观察与评价能力呈现“倒U型”发展,20~25年教龄段能力表现最佳。

  一、问题的提出

  儿童观察能力已经成为当前和未来幼儿园教师专业能力的重要组成部分。[1]全美幼教协会(NAEYC)《初级/高级幼儿教师教育职业准备标准》和美国专业教学标准委员会(NBPTS)《优秀幼儿园教师专业标准》强调教师需知道并使用系统的观察和记录策略,经常在儿童游戏和学习时认真细致地观察儿童,依据评估结果改进学习内容、环境与组织形式。[2][3]英国《普通教师职业评价标准》提出教师应有效地利用观察、评价、监督、成绩记录等方法,制定具有挑战性的学习目标[4];新西兰《幼儿园教师专业标准与绩效管理制度整合指南》要求新教师基于观察进行评价和计划[5];《澳大利亚教师专业标准》要求教师具备了解儿童如何学习、评价和反馈儿童学习成就的专业素养[6]。我国自21世纪初以来,陆续颁布了《幼儿园教育指导纲要(试行)》《幼儿园教师专业标准(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》等相关文件,强调了教师“儿童观察能力”的重要性。

  尽管观察能力备受关注,但我国幼儿园教师的观察水平普遍不高,不同教师表现出不同的发展需求。例如,李琳等人的研究将我国幼儿园教师的儿童观察行为分为“流于形式的观看、有意识关注但不会分析、有效观察并提供支持”三个不同水平,建议分类分层地提供培训支持体系。[7]而基于教师不同发展需求的针对性培训,则有赖于测评工具对教师观察能力的有效考察与分层。

  然而,国内外的现有测评体系,虽能在一定程度上为教师提供观察方面的支持,却无法有效考察教师的观察能力并进行分层。例如,美国对自出生到幼儿园的儿童进行持续性系统观察的GOLD教育评价系统[8]、适用于3岁至6年级儿童的学习与发展评价工具作品取样系统Work Sampling System(简称WSS)[9]、美国高宽课程学前儿童发展评价工具Child Observation Record(简称COR)[10]等较为成熟的儿童观察评估工具,是为了更好地支持教师对儿童进行合理评价,无法对幼儿园教师的观察能力进行测评。Pianta等人所研制的课堂评估系统CLASS[11]、弗兰德斯互动分析量表Flanders Interaction Analysis System(简称FLAS)[12]等师幼互动评估工具,虽涉及观察内容,但更关注基于观察结果的互动质量进行评价,而非考察教师如何观察儿童。我国实践层面所采用的个案式、自评式、经验总结式等评价方式主观性强、成本高,不适用于分层培训所需的大规模测查。

  事实上,适用于大规模测查的教师观察能力测评工具之所以长期缺乏,不仅在于人们在观念层面对它的忽视,更在于观察能力难以直接测评,知识测评形式无法有效考察教师在实践中的观察水平。若想解决这一难题,需厘清两个基本问题:幼儿园教师“儿童观察能力”的要素是什么?如何基于这些要素的考察对教师的“儿童观察能力”进行预测?

  对于第一个问题,首要的是搞清楚什么是儿童观察,进而确定教师“儿童观察能力”的基本要素。现有研究主要从研究方法、教育行为、评价方法三种不同视角对教师“儿童观察能力”进行解读。“研究方法说”认为观察是教师研究儿童的方法,强调教师要有明确的目标、严密的计划,观察并记录儿童在特定情境下的言行变化,基于科学的结果分析得出研究结论,教师必须明白要寻求什么、如何记录所需的信息、如何解释相关行为[13][14],但这并不是教育实践中最常用的观察。多数教师普遍将观察作为教师了解儿童发展特征和水平的一种基本教育行为[15],认为它是教师收集有关幼儿能力发展状况信息并进行价值判断的过程,其最终目的是为了判断原有支持策略或活动计划是否有效[16],进而调整支持策略以实现幼儿更高水平的发展[17],即“教育行为说”和“评价方法说”。例如,Sherin和Es.Sherin认为,教师观察儿童是“发现值得关注的事件—与教学原则建立联系—解释这一事件”[18]的过程。Smidt,S.同样强调教师需先记录并分析不同儿童的信息,在了解的基础上提供适宜支持。[17]

  由此,我们可以认为教师“儿童观察能力”需要具备以下三个要素。

  第一,收集并分析信息。要在众多信息中提取核心信息进行分析,仅靠简单地看是远远不够的,只有基于科学儿童观的视角,才能看到有意义的信息。第二,解释并判断儿童发展水平。但这种判断不是随意的主观臆断,而是需具备儿童发展阶段和序列的理论知识或实践经验,只有这样,教师才能进行分析、解释和判断。第三,用于反馈支持。观察的最终目的是为了更好地支持儿童下一步的发展,若脱离了支持,观察的意义便有所局限。

  那么,何种测评形式才能在满足规模化测评需求的基础上,考察以上能力要素,预测幼儿园教师儿童观察的潜能呢?

  在考察实践智能和内隐特质上日益表现出优势的情境判断测验[19](Situational Judgment Tests)或可为教师“儿童观察能力”的测评提供新的思路。此类测验通过呈现实践工作相关的典型情境以及该情境下一组代表不同水平的可能的行为反应,要求被试运用相应的知识、技术、能力或其他特质进行判断、评价、选择。[20]相比多选、排序、李克特量表评分等其他作答形式,单选形式更加经济高效、便于计分和分析,一般3~5个选项为宜。[21]因此,本研究借鉴了情境判断测验的基本形式,题干中以“文字+图片”形式呈现教育实践中一名幼儿的表现片段,但所提供的四个选项并非教师的行为反应,而是题干中幼儿不同的发展水平,要求教师根据题干选出符合此名幼儿发展水平的选项,进而预测教师有效观察幼儿的可能性。也就是说,情境判断测验考察的不是教师“看”的过程,而是教师能“看到”什么(对所看到信息进行分析的能力),进而预测教师在教育实践的观察潜能。当然,受实践场域多种不可预测因素的影响,这种潜能未必全都能转换为实践中真实的观察能力。但此形式不仅能实现观察能力的可观测性,也符合大规模教师能力测量操作简易、高效可靠的基本需求。

  借鉴情境判断测验形式,虽能考察教师提取分析信息和判断儿童发展序列的潜能,但还无法考察教师能否基于观察对儿童提供有效支持。维果茨基最近发展区理论所提出的儿童发展现有水平和接下来可能达到的更高水平[22],或可成为联系观察结果与给予儿童支持的“桥梁”,因为儿童从现有水平达到更高水平需要教师的支持和引导。为此,本研究结合最近发展区理论设置了4个选项,包括1项已有水平,1项最近发展区和2项干扰项(高于或低于最近发展区),要求教师基于题干信息从选项中选出儿童的最近发展区,以此预测教师基于观察对儿童提供有效支持的可能性。

  为实现以上设想,本研究请幼儿园教师在实际教育场景中选择一名幼儿进行长达1~2个月的持续性观察,筛选后编制情境判断测试题。考虑到指导语、案例保真度等因素将对情境判断测验的信度、效度产生影响[23][24],本研究对这些试题的“案例典型性、文字表述准确性和可读性、选项科学性和独立性、图片必要性和适宜性”等问题进行反复研讨、试测和调整,最终形成一套含有20道题项的工具。为验证工具质量,本研究对中国8省市2345名教师展开测评,获得了相关数据,并基于这些数据分析我国幼儿园教师“儿童观察能力”的特点。

  二、研究方法与过程

  1.抽样方案

  本研究以地域和经济发展水平为依据,采用等比例分层抽样法进行抽样。首先,在东部地区抽取北京、江苏、福建;在中部地区抽取安徽、黑龙江;在西部地区抽取四川、甘肃、广西。其次,每个省市抽取省会城市或直辖市的2个城区,以及2个本省GDP排名中等偏下的地区,8个省(市)共抽取32个地区。再次,根据各地区所提供的园所性质、级别等11项幼儿园关键信息抽取604所幼儿园,包括315所公办园和289所民办园,并尽量确保抽取的公办、民办幼儿园样本教师人数与该省两种性质幼儿园教师人数比例基本一致。最后,根据幼儿园提供的职称等信息,将教师依次分为4个不同的水平等级,抽取时尽量确保此4类教师的人数比例与实际情况相符。

  2.研究对象

  实际参与测试的教师人数为2345名,8省市各类教师的具体人数详见表1。

  3.测评工具

  情境测评工具,含20道描述幼儿在特定情境下活动行为的单项选择题,每道题4个选项,包括1项已有水平、1项最近发展区水平和2项干扰项(高于或低于最近发展区)。答对一题得1分,答错不得分,满分20分。

  4.测评过程

  本研究采用集中测试方式,先由主试结合例题介绍“最近发展区”的基本概念和答题要求,并借助练习题确保教师理解测评任务;随后,请每名教师独立作答,平均作答时间为35分钟左右;最后,由主试随机抽取部分被试围绕解题思路和题项质量进行一对一访谈。

  本次测查的数据处理分为录入和核对、编码、统计分析等阶段。在录入和核对阶段,逐份录入完成后随机抽取8%进行查验,一旦有误,对所有数据逐题复核,再进行随机抽查,如此循环直至错误率为0。在编码阶段,由2名研究者根据统一的编码方案分别进行信息编码,经检验,编码一致性信度均在99%以上。在统计阶段,本研究主要采用SPSS21.0进行分析。

  三、研究结果

  经检验,本研究工具的信度、效度良好;综合题总相关、难度和区分度等多项指标证明题项总体质量良好。

  (一)工具的信度、效度和题项质量检验

  为考察情境判断测评工具的信度,本研究根据题项考察内容、区分度、难度、相关性等参数指标,将20道题分成题量相等的两部分。形成A部分(均值为5.913,标准差为2.547)和B部分(均值为5.648,标准差为2.685)工具后,进行折半信度分析。将两部分数据进行相关分析后,得到皮尔逊系数0.778(p<0.001),说明情境判断测评工具的信度优良。

  1.内容效度

  为说明本测试工具的内容效度,本研究分析了就“这套测试工具考察了教师哪些能力?”这一问题所展开的访谈的结果。剔除无效数据后,获得481份有效访谈数据,经由2名研究者分别对访谈资料进行编码,编码一致性为95.962%,编码不一致处由两名研究者共同讨论得出一致结论。

  经整理,访谈结果可归纳为5个方面:(1)88.57%的被访谈者认为本工具考察了教师观察、掌握儿童发展特征、分析判断儿童表现和发展水平等的能力;(2)18.50%的被访谈者认为本工具考察了教师活动设计、目标制定、教学等方面的能力;(3)11.23%的被访谈者认为本工具考察了教师指导、引导、支持儿童、现场应对、与幼儿互动沟通的能力;(4)3.13%的被访谈者认为本工具考察了教师关爱、尊重幼儿等观念;(5)另有14.14%的被访谈者认为本工具考察了教师其他方面的能力,例如审题、题目理解和题意分析能力、逻辑思维能力等。可见,本测试工具的内容效度良好,近90%的被访谈者提及本测试工具主要考察的是教师的观察能力及了解儿童发展水平的能力。

  2.关联校标

  基于考察教师的常用指标,本研究选择了“最高学历”“职称”“所获荣誉级别”为校标,与情境测试的得分进行了相关性分析,结果详见表2。

  以上3个校标与情境总得分均存在显著相关,除了最高学历与情境总得分的相关系数达到0.3,另2项校标与情境总得分的相关系数均在0.3以下,相关程度不高。

  3.题项质量

  经典测量理论(CTT)分析结果显示,题总相关上,90%题项的相关系数达0.44以上;区分度①上,95%题项的区分度达0.42以上;难度②上,70%题项的难度在0.4~0.62之间。

  项目反应理论(IRT)分析结果显示,本测试数据满足单维性检验、局部独立性检验、数据分析类型(二元数据)、非速度检验等各项基本假设。在区分度上,20个题项均处于[0.8,2.5],符合一般可接受范围[0,3];在难度上,20个题项均处于[-1,1.15],符合一般可接受范围[-3,3];在猜测系数上,一般需低于0.3,且猜测系数越小,试题越有效,本研究工具95%题项的猜测系数处于[0,0.12],且80%题项的猜测系数接近0。

  (二)幼儿教师观察能力的整体情况和区域性差异

  情境测评共20道测评题,答对一题得1分,答错不得分,满分20分。经整理,全国8省情境测试人数分布和得分情况如下页图1所示。

  情境测试全国平均总得分为11.56分,共有5省的得分高于此平均分(详见下页表3),且此5省之间不存在显著差异(p>0.05),另有3省的得分低于此平均分,该3省之间不存在显著性差异(p>0.05)。平均分以上的5省和平均分以下的3省之间,存在显著差异(p<0.05)。

  (三)影响因素回归分析

  基于前文的分析,现有指标难以寻求能非常有效地预测教师观察能力的单一校标,那么,能否寻找出多个指标,共同影响情境测评的得分?为此,本研究对多项指标进行多元线性回归分析,发现“最高学历”和“有无编制”两项指标对得分的解释量最大。结果详见表4。

  分析可知,“有无编制”和“最高学历”2项指标不存在多元共线性关系的变量(彼此间的相关关系均在0.502以下,满足分析前提),其Durbin-Watson检验统计值为1.02,表示各预测变量的样本观察值之间满足独立性检验。方差分析表明,F值为170.817,p值为0.000,表示回归模型整体解释变异量达到显著水平。

  以上2项因素,在全国水平上可解释总体12.7%的变异量。相比有无编制(0.183),最高学历(0.228)对情境卷得分的预测能力更高。

  由于抽样过程中还重点考虑了“职称”因素,因此,本研究将“职称”作为第三项因素加入多元线性回归分析,发现3项因素的总解释量依然为12.7%,并未发生显著变化。同时,最高学历、有无编制、职称的预测系数分别为0.223、0.169、0.021,可见,职称对得分的影响最小。

  (四)观察能力的职业发展阶段

  在回归分析的各项影响因素中,“教龄”指标与“所获荣誉级别”“有无编制”“第一学历”3项指标的相关程度相对较高(相关系数为0.38~0.53),本研究对该因素进一步展开分析。

  教师教龄在0.25~38年之间,本研究将其划分为7类:0~5年、6~10年、11~15年、16~20年、21~25年、26~30年、31~38年。8省各教龄教师的得分如表5所示。

  由表5可知,教龄20~25年的教师,平均得分最高,达12.98分;31~38年的教师得分最低,呈现出“两头低,中间高”的“倒U型”。这说明教育经验有助于教师观察能力的提升,但并非教龄越高,观察能力就越强。

  四、讨论与分析

  1.研究工具的有效性

  首先,本研究工具的信度、效度检验结果良好,访谈数据进一步支持了本工具的内容效度,可在短时间内对大规模教师展开测评,有效考察教师在实践中的观察与评价能力。相比知识测查,教师普遍表示改编自幼儿园真实案例的情境判断题型更贴近幼儿园教师的教育实践经验,符合其阅读习惯和兴趣。

  其次,校标检验结果证明了现有指标对教师“儿童观察能力”的预测效果有限,有待进一步挖掘更具预测效能的影响因素。在关联校标上,教师职称、所获荣誉级别、最高学历等单一指标的敏感性较低。相比单一指标,综合多项指标对得分的解释量更大。相比其他组合形式,综合最高学历、有无编制两项指标,对得分的解释量和预测作用更大。尽管如此,其总体解释量依然不高,无法对教师的儿童观察能力产生较高的预测效果。事实上,职称、学历、获取编制等指标并不着重考察教师的观察能力。职称主要参考教师的教育工作年限、活动组织能力、教学成果等进行评定,并不直接考察观察能力;学历在一定程度上反映了教师的文化水平、理解能力、教育观念和自我反思能力;获取编制则需要通过涉及包括儿童发展知识、教育理念、观察评价理论等专业知识的编制考试,这对幼儿教师的观察能力具有一定的预测作用,但比较有限。当然,这些要素未必直接影响教师的观察能力,而是通过影响教师职业认同感、职业动机、积极性等方面影响教师的观察行为。[25]

  最后,作为客观性评价的一种,情境判断测验能弥补教师主观性评价的不足。例如,国外研究者针对人格测验中自我评定的弊端,提出将人格测验情境化,采用情境判断测验预测其人格特质。[26]尽管诸多理论和研究已然证明教师自我评价在促进其自我反思和提升专业发展上的重要作用[27],但在划分我国幼儿园教师观察能力等级这一具体问题上,自我评价的结果难以直接作为能力分层的科学依据,其结果往往会受文化传统、有限的知识水平、思维定式、盲目信任外界和他人评价等方面因素的影响低于或高于实际水平[28]。而情境判断测验能更客观地反映幼儿园教师观察与评价能力的基本特点,减少主观性因素的干扰。

  2.研究结果的可用性

  首先,8省市幼儿园教师得分的区域性差异,对于区域性教师培训和质量监测提供了可参考的基础数据,有利于政府更好地制定区域发展、教育投入等计划。当然,此结果与各省市经济发展水平、教育发展水平基本一致,也说明了本研究工具所得结果与一般性经验相符合,反映了此工具的可靠性。

  其次,幼儿园教师观察能力呈现出“倒U型”发展特点,高峰值出现在从教20~25年左右。这为教师观察能力并非“教龄越高,观察能力越强”的研究结论增加了新的证据,对教师专业化发展研究具有重要价值。当然,这个结论并不是要否定教学经验的作用,只是进一步说明在教师“儿童观察能力”的发展上,教学经验不是唯一的影响要素,无法对各个发展阶段的教师都能起到明显的促进作用。

  最后,那些教龄25年以上的、已获取最高职称的成熟型教师,在本次测评中的表现并不理想,尤其是教龄31~38年的教师,他们与教龄0~5年教师的平均得分相差无几。这一成熟型教师群体的年龄多在45~50岁以上,已获较高职称,固然存在因职业倦怠影响观察儿童意愿及行为[29]的可能性,但更为深层的原因在于自身教育观念的滞后。受时代发展和教育变革的影响,教龄25年以上的教师在职前教育阶段中所接受的教育观和儿童观较为传统,更注重活动组织能力,对观察、分析及支持幼儿的能力并不十分看重,其观念难以在职后培训中完全改变,进而影响了观察行为。而年轻教师接受了更为先进的教育观念,具有更科学的儿童观和教育观,虽经验不足但在观察潜能上更具发展性。这也说明了我国教育改革的显著成果。

  3.测题案例在培训中的可发展性

  长期以来,我国教师专业能力的培训和考核更重视教学组织能力,对观察能力的关注较少,多数地方教育行政部门未将其纳入教师选聘要求。部分培训课程未将教师观察能力作为一项独立的专业能力进行重点培训,而是将其作为附属内容分散在各项专业培训模块之中,致使教师缺乏观察能力的系统培训。部分培训课程虽能将观察能力的培训作为一个独立的单元,但往往基于理论视角进行短期集中式培训,或将观察作为一种技能,介绍各种观察与记录的方法,教师难以有效理解其理论内涵,面对实际问题依然不知道自己应如何分析并对儿童给予支持。

  面对这一现实情况,多数教师在访谈中肯定了测题案例的价值,认为“这种测试本身就是一种学习”,这些案例能有效调动教师自身的实践经验进行反思,建议将工具中所涉及的案例作为培训材料提升教师的“儿童观察能力”,这在未来的观察培训中或可成为一种新的思路。

  五、反思与展望

  本研究工具重点考察了幼儿园教师的信息分析能力、儿童观(是否站在儿童的立场思考问题,并能充分考虑儿童的个体发展特征)、对儿童发展序列的理解能力,以及能否基于观察提供有效支持的可能性。但测验形式还无法有效体现教师对“观察儿童”的敏感性,如信息提取和分析的准确性与速度,难免在预测教师观察能力的过程中造成一定的信息遗漏。同时,此测验虽然可以实现大规模测查,但更适合大致区分出低、中、高三种水平,再进一步区分高水平群体时依然需要结合现场考察、资料评定等多种方式。

  总体而言,基于案例的客观性情景判断测验形式,研制逻辑清晰,在测题扩展上具备一定的开放性。一方面,此工具可根据教育观念和科学研究的进步,不断更新并扩展测题内容;另一方面,其他能力领域的考察也可参考此测查形式。未来,在测查形式上可尝试结合自适应测评系统,即通过应试者的作答结果估计其能力水平,自动选择最符合应试者能力的题目,以较少的题目更准确地测评幼儿园教师的观察与评价能力,提高观察的有效性和科学性。[30]幼儿园教师“儿童观察能力”的情景判断测验

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